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La UNESCO reveló que la mayoría de las y los estudiantes de América Latina y el Caribe declara tener una actitud positiva frente a personas de origen y cultura diferentes
Además, demostró que las escuelas hacen una diferencia en el desarrollo de estas habilidades, aunque su incidencia es menor que en el logro de aprendizajes. Existe una oportunidad para que los centros educativos contribuyan y promuevan su desarrollo desde edades tempranas.
En América Latina y el Caribe la mayoría de los estudiantes consideran tener una actitud positiva ante personas de origen y cultura diferente a la propia, y que perseveran y se autorregulan para cumplir con sus obligaciones escolares. Por otro lado, el 55% expresó que siempre o casi siempre se ponen en el lugar del otro o valoran puntos de vista diferentes al propio.
Así lo señalan los resultados de la pesquisa sobre habilidades socioemocionales en estudiantes de sexto grado, correspondiente al , dados a conocer este 16 de diciembre por la junto a los representantes de los 16 países que formaron parte de esta investigación: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, é澱, Nicaragua, ʲԲá, Paraguay, ʱú, República Dominicana y Uruguay.
La pesquisa formó parte del que evaluó el desempeño estudiantil en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias, además de factores asociados a los logros de aprendizaje. Para investigar las habilidades socioemocionales, junto con la aplicación de las evaluaciones académicas, el estudio ERCE 2019 aplicó una serie cuestionarios a los estudiantes de sexto grado. Las preguntas indagaban acerca de su disposición a relacionarse con personas de grupos distintos al propio (apertura a la diversidad), su capacidad para regularse a sí mismos al realizar actividades académicas (autorregulación escolar) y sobre su habilidad para ponerse en el lugar del otro (貹í).
En términos de resultados, el estudio reveló que el 85% de las respuestas entregadas por las y los estudiantes a nivel regional evidencian una actitud positiva de apertura a la diversidad, es decir, el grado en el que los estudiantes perciben o anticipan que son capaces de aceptar, tolerar y de establecer vínculos con quienes son diferentes a ellos.
Las y los estudiantes mayoritariamente respondieron “me gustaría un poco” o “me gustaría mucho” a situaciones como “si a tu curso llegaran estudiantes que vienen de otro país, ¿cómo te sentirías?; “si a tu curso llegara un estudiante que tienen una discapacidad (por ejemplo, ciego, sordo o que necesite una silla de ruedas), ¿cómo te sentirías?”; o “si a tu curso llegara un estudiante que tienen un color de piel diferente del tuyo, ¿cómo te sentirías?”.
Para esta habilidad, las respuestas de los distintos países participantes fueron similares, con excepción de Cuba y Costa Rica que tuvieron un porcentaje mayor de respuestas positivas (Cuba 93% y Costa Rica 92%).
Otra de las habilidades evaluadas fue la autorregulación escolar, que buscó medir la capacidad de las y los estudiantes para regular sus emociones, pensamientos y comportamientos durante la experiencia de aprendizaje y perseverar hacia el logro deseado. En esta habilidad, el 74% de las respuestas fueron positivas. Mayoritariamente, los estudiantes respondieron “varias veces” o “casi siempre o siempre” a situaciones como “antes de ponerme a jugar, termino de estudiar”; “sigo las reglas de la clase, aunque el profesor no me esté mirando”; “pido ayuda al profesor cuando no entiendo qué hay que hacer”, y “aunque las cosas no me resulten, sigo intentándolo”.
Si bien la variación en las respuestas entre los países es pequeña, los estudiantes de Cuba informaron niveles más altos de autorregulación escolar (87% de respuestas positivas), mientras que los estudiantes de Brasil reportaron niveles menos elevados (57% de respuestas positivas).
La 貹í es la capacidad para reconocer la perspectiva de otro, tanto en un sentido cognitivo, como emocional. Implica la habilidad para identificar las emociones que están experimentando otros, interpretar sus intenciones y propósitos y también incluye la capacidad para actuar o responder considerando el punto de vista y las emociones de los demás.
En esta área, el 55% del total de respuestas de las y los estudiantes de la región fueron positivas, es decir que “varias veces” o “casi siempre o siempre” declararon sentir tristeza cuando un compañero no tiene nadie con quien jugar, o que tratan de ayudar a un compañero en problemas, aunque no sea su amigo, así como en otras situaciones que requieren ponerse en el lugar del otro emocionalmente o comprender su punto de vista y actuar sintonizando con lo que le sucede.
En general, la mayoría de los estudiantes de la región reportaron actitudes positivas frente a las situaciones planteadas en los cuestionarios. Las y los alumnos cubanos son quienes, en promedio, informaron niveles de 貹í más altos que la media regional (70% de respuestas positivas).
Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, destacó: “las habilidades que midió el ERCE 2019 son parte de un conjunto de habilidades socioemocionales que hoy sabemos que son esenciales para el desarrollo personal y para el desempeño y convivencia en la escuela y en todos los demás ámbitos de la vida”.
El rol de las escuelas
Uno de los hallazgos principales del estudio es que, si bien el rol de las escuelas es importante en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, es menor que su incidencia en los logros de aprendizajes (en Matemática, Ciencias y Lenguaje).
No obstante lo anterior, la UNESCO destaca el rol fundamental que tienen las escuelas para proveer oportunidades de aprendizajes integrales para todos los niños, niñas y jóvenes.
Además de las habilidades básicas en materia de resultados de logros académicos que mide tradicionalmente el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), es fundamental considerar la promoción de habilidades socioemocionales para la formación de ciudadanas y ciudadanos. Por ello, los sistemas educativos deben ampliar su mirada de la calidad en la educación, considerando lo que sucede en la escuela y con los docentes como clave para la promoción y desarrollo de habilidades con miras al siglo XXI.
El coordinador del , Carlos Henríquez, explicó: “un aspecto de la experiencia escolar que parece hacer una diferencia muy importante en el desarrollo de las habilidades socioemocionales se refiere a las y los docentes. Los niños que perciben a los docentes más interesados en su bienestar, más apoyadores y mejor organizados en la enseñanza son, al mismo tiempo, estudiantes que reportan mayores niveles en sus habilidades socioemocionales y, también, se asocian con mejores rendimientos académicos”.
El estudio reveló que un clima de relaciones y de orden en el aula es relevante para el desarrollo de estas habilidades. En varios países, el alumnado que asiste a escuelas donde hay mayores niveles de disrupción (aulas donde los estudiantes se interrumpen cuando intervienen, donde el docente tiene dificultades para iniciar la clase y lograr que haya silencio, y donde prima el desorden) reporta menores niveles para las tres habilidades.
La asistencia a la educación preescolar también mostró estar positivamente relacionada con el desarrollo de habilidades socioemocionales. En efecto, se constató que los niños que habían asistido a educación temprana mostraban niveles significativamente más altos de autorregulación escolar y de apertura a la diversidad que sus compañeros que no habían asistido a ese nivel de enseñanza.
Por último, el estudio mostró diferencias de género en las habilidades socioemocionales reportadas. Las niñas reportan mayores niveles en las tres habilidades en 15 de los 16 países que participaron en el estudio.
Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, indicó: “tras los cierres prolongados de las escuelas es hoy más urgente que nunca dar herramientas a las y los docentes para que puedan acompañar a sus estudiantes en su dimensión socioemocional que se ha visto fuertemente impactada por la pandemia”.
Más información:
- Visite la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la ܳó (LLECE)
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